Aprender a coordinarnos para innovar

Presentación

La coordinación pedagógica es una variable fundamental para el desarrollo de la calidad docente, la innovación y la construcción de sinergias positivas para el desarrollo de una cultura institucional participativa, dinámica y colaborativa. Tal y como plantean Torrego & Ruiz (2011) la construcción del EEES ha implicado grandes transformaciones que ha habido que asumir tanto desde el punto de vista de la gestión académica y científica, como de la intervención didáctica en las aulas. Los cambios necesarios en la docencia no son posibles sin la acción coordinada de los equipos docentes implicados en la enseñanza de los grados universitarios. Desde esta perspectiva, surge la figura de los equipos docentes como órganos de coordinación que pueden permitir una mejora de la calidad educativa basada en la optimización de los sistemas de organización y coordinación docente. Dicho de otra manera, resulta imprescindible institucionalizar la coordinación docente como clave de calidad de las titulaciones universitarias en un contexto formativo cada vez más exigente y cambiante.

Los motivos conductores de la relevancia de la coordinación docente son múltiples. Entre ellas, podemos apuntar las siguientes (Rué, & Lodeiro, 2010):

Es un aspecto significativo del proceso de enseñanza–aprendizaje por competencias, en la medida en que, para la adquisición de las mismas por parte de todos los estudiantes, es imprescindible la colaboración de todo el profesorado.

La aplicación de un sistema basado en ECTs requiere una relación coherente y fructífera del profesorado de toda titulación para unificar y coordinar criterios pedagógicos en el volumen total de trabajo exigido al estudiante y en la adecuada distribución temporal del mismo.

La implantación de los ECTs exige una estrecha vinculación entre todos los profesores, ya que la enseñanza debe entenderse como una tarea eminentemente colaborativa. En este sentido, cuando se crea la cultura de colaboración en los centros, a través del trabajo en un proyecto colectivo, aumenta el grado de satisfacción personal del profesorado y disminuye la preocupación de abordar el cambio en solitario.

En efecto, para adecuarse a las necesidades de la sociedad actual, se viene planteando la idea que las instituciones de educación superior deben flexibilizarse y desarrollar vías de coordinación docente para el uso de instrumentos metodológicos efectivos y motivadores en los procesos de formación (Garrison & Vaughan, 2008). Paralelamente es necesario aplicar nuevos formatos de aprendizaje más activos, proactivos, empáticos, interactivos y, en definitiva, que promuevan decididamente la participación de los estudiantes en el desarrollo didáctico y curricular en el marco de las aulas universitarias de Ciencias de la Educación.

Dicho esto, consideramos imprescindible una nueva concepción del alumnado universitario de ciencias de la educación como profesionales de la educación en formación (PEF), así como cambios de rol en los profesores e investigadores en relación con los sistemas de comunicación y con el diseño y desarrollo de la acción de facilitar condiciones óptimas de aprendizaje. Todo ello implica, a su vez, cambios en los cánones de enseñanza-aprendizaje hacia un modelo pedagógico más flexible, innovador, creativo y conectado a las necesidades, motivaciones y demandas de los estudiantes. Para entender estos procesos de cambio y sus efectos, así como las posibilidades que para los sistemas universitarios de enseñanza-aprendizaje conllevan los cambios metodológicos, así como los avances tecnológicos, conviene situarnos en el marco de los procesos de innovación docente en la universidad del siglo XXI.

La investigación educativa o pedagógica debe estar al servicio del conocimiento científico y, de forma paralela, al servicio de la comunidad social y educativa en la que se encuentra inserta. De esta forma, la idea de la investigación educativa como herramienta o estrategia didáctica y de innovación docente supone hacer explícito una transformación paulatina que está produciéndose en los roles de los docentes universitarios en las últimas décadas, y de forma más intensa, desde la implantación de los nuevos planes de estudio como consecuencia del diseño y desarrollo del EEES.

La pérdida más que necesaria del rol transmisor del docente por otros más ligados a la orientación, promoción, guía, acompañamiento y facilitación de recursos o la evaluación formativa, se ponen de manifiesto en las nuevas experiencias pedagógicas desarrolladas en la era digital (Pérez, 2012). Una eficaz integración de las tecnologías digitales en la formación superior conlleva la necesidad de establecer nuevos roles en el profesorado universitario. Estas nuevas responsabilidades pueden agruparse en torno a cuatro estrategias docentes (Laurillard, 2002):

a) Narrativa: las concepciones del docente sobre el objeto de conocimiento deben estar siembre accesible al estudiante y viceversa; el docente debe alcanzar un acuerdo con sus estudiantes acerca de las metas de aprendizaje; el profesor debe promover un entorno de enseñanza abierto al debate, de manera que el estudiante pueda generar y recibir feedback sobre el contenido del aprendizaje.

b) Adaptativa: el docente tiene la responsabilidad de utilizar las relaciones entre sus propios conceptos y los del estudiante para definir el enfoque de las tareas más adecuado para propiciar el diálogo continuo; el estudiante tiene la responsabilidad de usar el feedback sobre su trabajo académico y relacionarlo con su marco conceptual.

c) Interactiva: el profesor debe proporcionar un entorno de aprendizaje dentro del cual el estudiante pueda actuar, generar y recibir feedback sobre las tareas orientadas a la consecución de una meta; el docente debe proporcionar una retroalimentación significativa sobre las acciones del alumno que estén relacionadas con los objetivos de aprendizaje.

d) Reflexiva: el profesor debe apoyar el proceso a través del cual el estudiante enlaza el feedback recibido con los objetivos de cada tarea y con las metas finales del proceso de aprendizaje.

El estudiante universitario de hoy puede y debe ser un agente de cambio e innovación en su propio crecimiento, empoderamiento y desarrollo personal, científico, cultural y sociocultural. Su papel de protagonista en su propio aprendizaje requiere de nuevos dispositivos de aprendizaje relevante para el desarrollo de competencias adecuadas a la sociedad dinámica, cambiante y en permanente cambio social en la que vivimos. Así, estamos de acuerdo con Johnson & Johnson (1999) cuando conciben que se aprende más y mejor cuando se emplean y activan recursos didácticos que fomentan la cooperación más que la cooperación, y que todos los estudiantes avanzan y crecen más y mejor en la medida en que son capaces de poner en marcha competencias de trabajo en equipo y aprendizaje autónomo que únicamente se pueden desarrollar con eficacia en el marco de dinámicas participativas y grupales en aulas creativas e innovadoras.

Objetivos del proyecto

El objetivo general del proyecto sería favorecer la generación de un clima de trabajo colaborativo y en equipo entre el profesorado del Grado de Pedagogía que se traduzca en una mayor coordinación de la actividad docente.

Para su consecución, nos planteamos tres objetivos específicos.

Para saber más, póngase en contacto con los coordinadores del proyecto: Pulsar aquí para enviar correo.

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